El tiempo del dibujo en la docencia contemporánea: pensamiento visual y ética del cuidado

En los estudios de animación, diseño, ilustración y artes visuales, el dibujo suele entenderse como un paso intermedio para alcanzar un producto final; se concibe como una fase previa o un instrumento al servicio de ese resultado. En esta lógica, el boceto aparece como algo provisional, imperfecto, destinado a desaparecer una vez alcanzada la imagen definitiva. Sin embargo, buena parte de la teoría del diseño y de la cognición visual ha insistido en una idea distinta: dibujar no acompaña al pensamiento, sino que lo produce (Arnheim, 1969; Goldschmidt, 1991).

Con el auge de la inteligencia artificial generativa, este concepto se reafirma con fuerza. En un contexto en el que las imágenes pueden producirse de manera inmediata y masiva, el dibujo recupera su valor como espacio de pensamiento lento, situado y encarnado. Frente a la automatización de resultados, dibujar insiste en el proceso, en la toma de decisiones visibles y en la relación entre tiempo, cuerpo y mirada. Más que competir con la velocidad de las máquinas, el dibujo nos permite interrogarnos sobre qué significa hoy pensar con imágenes y desde qué condiciones materiales y éticas lo hacemos.

El trazo no es el residuo visible de una idea ya formulada, sino el espacio donde esa idea se ensaya, se desplaza y, a menudo, se transforma. Dibujar implica pensar con el cuerpo, con la mano y con el tiempo. Esta concepción del dibujo como forma de pensamiento resulta especialmente significativa en el contexto actual de la docencia y del ámbito académico, atravesado por ritmos acelerados, la sobreproducción de entregables y una creciente fatiga digital.

La generalización de los entornos virtuales ha intensificado una cultura de la velocidad que entra en tensión con los tiempos necesarios para experimentar, equivocarse y volver a mirar (Berg y Seeber, 2016). En este escenario, defender el dibujo como espacio de reflexión también implica replantear las condiciones pedagógicas que lo hacen posible. Dar tiempo al dibujo no es solo una cuestión metodológica, sino también una forma de posicionarse frente a cómo entendemos hoy el aprendizaje en las disciplinas visuales.

Pensar con líneas en tiempos de hiperproductividad

Desde la teoría del diseño, el boceto ha sido descrito como un dispositivo central para la reflexión en la acción. Schön (1983) señala que, en las prácticas proyectuales, pensar y hacer no se suceden de forma lineal, sino que se retroalimentan constantemente. Dibujar permite exteriorizar hipótesis visuales, dialogar con lo que emerge en el papel o en la pantalla y descubrir relaciones que no estaban previstas de antemano.

Goldschmidt (1991) profundiza en esta idea al describir el boceto como un proceso dialéctico: no se trata de representar una idea previa, sino de generar nuevas posibilidades a partir de la interacción con el propio dibujo. Desde esta perspectiva, la imprecisión, el error y la ambigüedad no son fallos que corregir, sino condiciones productivas del pensamiento visual, comunes a ámbitos tan diversos como el diseño gráfico, la ilustración, la animación o el dibujo artístico.

Esta dimensión cognitiva y experimental del dibujo se apoya también en una comprensión material y temporal de la práctica. Ingold (2007) propone pensar la línea como trayectoria, como gesto que se despliega en el tiempo y que no puede separarse del cuerpo que la produce. Dibujar implica atención, repetición, pausas y desvíos. Supone, en definitiva, habitar un ritmo que no siempre se ajusta a los calendarios académicos ni a los formatos de evaluación estandarizados.

El problema surge cuando esta lógica entra en conflicto con las condiciones institucionales de la docencia contemporánea. La universidad, en concordancia con la contemporaneidad capitalista, ha intensificado las métricas de productividad, la visibilidad constante y la aceleración de los ritmos de trabajo, reduciendo los márgenes para la reflexión y el ensayo (Berg y Seeber, 2016). Desde una perspectiva feminista, Mountz et al. (2015) han señalado que esta cultura de la velocidad no es neutra y afecta de manera desigual a los cuerpos, los cuidados y las prácticas que requieren tiempo, atención y procesos no lineales.

A este marco se suma la materialidad específica de la docencia digital. La llamada fatiga de Zoom no puede entenderse únicamente como una cuestión de adaptación individual, sino como el resultado de una sobrecarga cognitiva y perceptiva derivada de interfaces que exigen atención sostenida, autorregulación corporal y exposición constante a la propia imagen (Bailenson, 2021). En este contexto, enseñar dibujo como si nada hubiera cambiado implica ignorar las condiciones reales en las que hoy se produce el aprendizaje visual.

La aproximación de este texto es ensayística y situada. Parte de la experiencia docente en asignaturas vinculadas al dibujo y al pensamiento visual y la pone en diálogo con aportaciones de la teoría del diseño, la pedagogía crítica y la ética del cuidado (Tronto, 2013). Más que proponer un modelo cerrado, busca abrir un espacio de reflexión compartida sobre cómo y para qué enseñamos a dibujar.

La lentitud como decisión pedagógica

Si aceptamos que el dibujo es una forma de pensamiento, resulta difícil sostener prácticas docentes que reducen el tiempo de exploración a favor de la producción rápida de resultados visibles. La presión por entregar, mostrar y optimizar transforma el dibujo en un gesto instrumental, desvinculado de su potencial reflexivo. Dibujar rápido no es necesariamente dibujar mal, pero se pierde gran parte de la capacidad de mirar, dudar o volver atrás, lo que empobrece el proceso.

Introducir la lentitud en la docencia del dibujo no implica renunciar a la exigencia, sino redefinirla. Supone reconocer que pensar con imágenes requiere pausas, ritmos irregulares y momentos sin resultados concluyentes, de aparente improductividad. También invita a cuestionar la centralidad de la sincronía permanente, la cámara encendida y la visibilidad constante como indicadores universales de implicación y de aprendizaje.

En este punto, la ética del cuidado ofrece un marco especialmente fértil. Para Tronto (2013), cuidar no se limita a una actitud individual, sino que implica organizar colectivamente las condiciones que hacen que el trabajo y la vida sean sostenibles. Aplicado a la docencia del dibujo, esto se traduce en metodologías que consideran el cansancio visual, la diversidad de ritmos y la necesidad de espacios en los que el proceso tenga más peso que el resultado inmediato.

Defender el tiempo del dibujo no significa producir menos, sino producir de otro modo. Significa aceptar el boceto incompleto, la prueba fallida y el proceso invisible como partes constitutivas del aprendizaje. En un contexto educativo marcado por la aceleración y la fatiga digital, dedicar tiempo al dibujo puede entenderse como una forma de resistencia cotidiana, pero también como una apuesta por una enseñanza más justa, reflexiva y habitable.

Pensar, enseñar y cuidar son dimensiones que convergen en la práctica del dibujo. Las decisiones pedagógicas que valoran tiempos, ritmos y formas de atención condicionan el desarrollo del pensamiento visual. Dedicar tiempo al dibujo implica, así, habilitar un espacio fructífero para la reflexión compartida y el pensamiento situado.

Para saber más:

ARNHEIM, Rudolf (1969). Visual thinking. University of California Press.

BAILENSON, Jeremy N. (2021). «Nonverbal overload: A theoretical argument for the causes of Zoom fatigue». Technology, Mind, and Behavior, vol. 2, n.º 1. DOI: https://doi.org/10.1037/tmb0000030

BERG, Maggie; SEEBER, Barbara K. (2016). The slow professor: Challenging the culture of speed in the academy. University of Toronto Press. DOI: https://doi.org/10.3138/9781442663091

GOLDSCHMIDT, Gabriela (1991). «The dialectics of sketching». Creativity Research Journal, vol. 4, n.º 2, págs. 123-143. DOI: https://doi.org/10.1080/10400419109534381

INGOLD, Tim (2007). Lines: A brief history. Routledge. DOI: https://doi.org/10.4324/9780203961155

MOUNTZ, Alison; BONDS, Anne; MANSFIELD, Becky; LOYD, Jenna; HYNDMAN, Jennifer; WALTON-ROBERTS, Margaret, BASU, Ranu; WHITSON, Risa; HAWKINS, Roberta; HAMILTON, Trina; CURRAN, Winifred (2015). «For slow scholarship: A feminist politics of resistance through collective action in the neoliberal university». ACME: An International Journal for Critical Geographies, vol. 14, n.º 4, págs. 1235-1259. DOI: https://doi.org/10.14288/acme.v14i4.1058

SCHÖN, Donald A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

TRONTO, Joan C. (2013). Caring democracy: Markets, equality, and justice. New York University Press.

Imagen de portada:

Foto de un dibujo a lápiz. Fuente: Pexels / Néstor Ovilla.

Citación recomendada

ROCA VERA, Dácil. «El tiempo del dibujo en la docencia contemporánea: pensamiento visual y ética del cuidado». COMeIN [en línea], abril 2026, no. 164. ISSN: 1696-3296. DOI: https://doi.org/10.7238/c.n164.2629