Desigualdad y sistema de educación: propuestas para compensar la desigualdad

El modelo educativo español, como el de otros países, se compone de una doble (o triple)¹ red escolar que divide el alumnado entre aquellos escolarizados en centros públicos y los escolarizados en centros privados. En el curso escolar 2022-2023 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2023), del total de alumnos matriculados en los distintos niveles (excepto doctorado), aproximadamente un tercio lo estaban en una institución privada –concertada o no–, proporción que se mantiene estable desde la década de los 90 (Fernández, 2008).

Este modelo dual con escuelas públicas y escuelas privadas, resultado del forzado equilibrio en la redacción del artículo 27 de la Constitución Española y que se ha mantenido desde 1985 a pesar de las múltiples reformas de la legislación en materia de educación (Guardia, 2019), se traduce en una desigualdad en las carreras educativas y profesionales a las que puede acceder el alumnado de unas y otras escuelas.

Las desigualdades sociales derivadas de haber recibido una educación pública o privada se producen por una doble vía. Por un lado, las personas escolarizadas en instituciones privadas en la etapa de la escolarización obligatoria tienen menos posibilidades de fracaso escolar y más posibilidades de acceso a la educación universitaria, hecho que les proporciona una posición de ventaja para acceder a mejores condiciones laborales y económicas en la vida adulta (García-Montalvo, 2007). Por otro lado, entre las personas que acceden a la universidad, las oportunidades de obtener un trabajo con mejores condiciones son mayores para los que han estudiado en universidades privadas (Baquero y Ruesga, 2019).

 

La elección de escolarización privada está relacionada con el nivel de renta familiar (Calero y Bonal, 1999; Bernal y Lacruz, 2012), de manera que el nivel socioeconómico medio en las escuelas privadas es mayor que en las públicas. Este mayor nivel socioeconómico medio influye positivamente en los resultados escolares: a mayor nivel socioeconómico medio, mejores son los resultados (Calero y Escardíbul, 2007) y, por tanto, menor el riesgo de fracaso escolar y mayor la posibilidad de proseguir con los estudios.

Figura 1. Porcentaje de afiliación a la seguridad social en 2019 según titularidad de la universidad de graduación el 2014

Fuente: elaboración propia a partir de datos del Instituto Nacional de Estadística

Además, de acuerdo con la teoría del capital humano, la elección personal de inversión de tiempo o recursos económicos en educación se toma en función de la estimación coste – riesgo – beneficio (Shultz, 1983 en Gil, 1995) y este proceso está influenciado por la posición de partida del individuo en la escala social, de manera que las personas procedentes de posiciones sociales más modestas tienden a invertir menos en educación, ya que el coste de oportunidad es mayor, mientras que las personas situadas en posiciones sociales con mayores recursos invierten más en educación y, tienen, por tanto, carreras académicas más largas (Boudon, 1983 en Martínez y Marín, 2010). En consecuencia, la situación formativa de acceso al mercado laboral es más favorable entre las personas que han estudiado en instituciones privadas. Asimismo, si nos centramos exclusivamente en los estudios superiores, también observamos que las condiciones laborales son mejores para los titulados en universidades privadas.

 

La figura 1 muestra datos referentes a la situación en el mercado laboral en 2019² de los egresados en las universidades españolas el 2014 y evidencia que el nivel de paro es menor entre los titulados en las universidades privadas que entre los titulados en las públicas. Asimismo (ver tabla 1), la proporción de titulados universitarios en los quintiles más elevados de cotización a la seguridad social es mayor entre los que han estudiado en universidades privadas.

Tabla 1. Bases de cotización a la seguridad social el 2019 según titularidad de la universidad de graduación el 2014

		Primer quintil	Segundo quintil	Tercer quintil	Cuarto quintil	Quinto quintil
2015	Pública	29,3	13,6	20,7	19,6	16,7
	Privada	25,3	10,4	15,4	24,9	33,4
2016	Pública	21,2	20,3	20,7	20,1	17,7
	Privada	17,3	16,5	22,3	25,7	32,4
2017	Pública	21,2	20,1	20,6	19,8	18,3
	Privada	13,5	11,4	17,2	27,9	30,0
2018	Pública	21,2	19,5	20,3	20,2	18,7
	Privada	14,6	11,9	16,4	30,2	28,1
2019	Pública	20,7	19,5	20,7	19,8	19,2
	Privada	13,3	10,9	18,6	30,0	27,2

Fuente: elaboración propia a partir de datos del Instituto Nacional de Estadística

Los datos presentados en el apartado primero de este artículo demuestran que el modelo de coexistencia de escuelas privadas y públicas, tanto en la etapa de escolarización obligatoria, como en los estudios secundarios y universitarios, genera y reproduce desigualdades sociales y, por tanto, pone de relieve la necesidad de modificación de este modelo. A continuación, se discuten distintas posibilidades de modificación: la instauración de un sistema completamente público para los estudios obligatorios y secundarios, los cheques escolares para los estudios obligatorios y secundarios, modificaciones fiscales y la introducción de mecanismos de discriminación positiva.

La sustitución de la doble red de escuelas de primaria y secundaria, públicas y privadas, por un modelo completamente público parece la manera más lógica de acabar con la desigualdad que genera. No obstante, y al margen de la reducida posibilidad legislativa y social de introducir este cambio, la supresión de la escuela privada solo reduciría las desigualdades si se acompaña con cambios adicionales que conlleven la desmercantilización de la gestión de las escuelas, la desguetización de las zonas residenciales, la modificación de los horarios laborales y la mejora del transporte público para posibilitar la efectiva libre elección de escuela a todas las familias independientemente de sus recursos.

 

La tendencia a la mercantilización de las escuelas (Bernal y Lacruz, 2012) conlleva una valoración de estas por los resultados sin tener en cuenta las distintas realidades sociales, y son los progenitores con más recursos los que tienen unas condiciones favorables en cuanto a la elección de centro por estos criterios, además de los medios para los desplazamientos oportunos, siendo las familias con menos recursos las que, mayoritariamente, eligen el centro por criterios de proximidad (Carabaña, 1985; García, 1991; Gimeno, 1999; Torres, 2001; Bernal, 2005; Olmedo, 2007; en Bernal y Lacruz, 2012).

 

Además, la elección de escuela pública está regida por el mapa de zonas escolares, el cual está diseñado en relación con la zona de residencia. Debido a que las familias con mayor poder adquisitivo tienden a agruparse en las mismas zonas de residencia (Michael, 1961), la composición socioeconómica de las escuelas reproduce la agrupación por distintos niveles de renta.

 

En consecuencia, esta reforma per se solo generaría la reproducción de las dinámicas de desigualdad generadas por la escuela privada, generando escuelas públicas «de primera» y «de segunda clase». Incluso, si se sustituyera el sistema de zonas escolares por la zona única, como se ha planteado desde sectores liberales, no se conseguiría superar la agrupación por poder adquisitivo de las escuelas. Es más, como consecuencia de los distintos factores considerados en la elección de escuela en función de la posición social, se beneficiaría a las personas con más recursos (Bernay y Vera, 2019).

 

Aunque se ha demostrado que los mejores resultados de las instituciones privadas no se deben a una mayor calidad de la enseñanza (ver, por ejemplo, Calero y Escardíbul, 2007), los sectores neoliberales utilizan este argumento para aducir ineficiencia a la escuela pública y abogar por la sustitución de esta por un sistema más competitivo. Alegan, además, que la existencia de la educación privada es necesaria para el ejercicio de la libertad individual en forma de elección de centro y que favorece la calidad de la totalidad del sistema al fomentar la competencia (Feito, 2002; Nasarre, 2003). Desde este punto de vista, se propone la entrega de cheques a las familias para que puedan escoger el centro de educación primaria y secundaria, público o privado, que mejor satisfaga sus expectativas. De esta manera, argumentan, se aseguraría la libertad de elección y se conseguiría la sustitución gradual de las escuelas públicas por un sistema privado que resultaría más competitivo, ya que la supuesta mala calidad de las escuelas públicas, en un régimen de libre competencia como el que proponen, las empujaría a su desaparición (Friedman,1995; Friedman y Friedman, 1980 y West, 1970 en Pardo y García, 2003). No obstante, este sistema, en lugar de conseguir la igualdad de acceso, reproduciría las mismas desigualdades debido al sesgo en las posibilidades de elección escolar y no mejoraría la calidad de la educación, ya que el efecto de agrupación socioeconómica en la escuela continuaría operando.

 

En aras de compensar las desigualdades producidas por la dualidad del sistema educativo se podrían realizar modificaciones fiscales. En efecto, algunos sectores de la sociedad demandan la supresión de la exención IVA en las escuelas privadas,³ aunque no existe consenso en que el aumento de recaudación suponga un aumento de la eficiencia del gasto en educación (Airef, 2020). Además, otras medidas fiscales podrían contribuir a la internalización de las externalidades negativas resultantes de la desigualdad provocada. Por ejemplo, la creación de un impuesto especial a la educación privada o una tributación diferenciada en el IRPF según el tipo de escuela o universidad donde se haya estudiado –pública o privada– podrían proporcionar al Estado recursos económicos adicionales para incrementar el presupuesto destinado al desarrollo del estado del bienestar. No obstante, estas medidas, aunque potencialmente beneficiosas, no ofrecen garantía de una incidencia directa en las personas cuya igualdad de oportunidades se ha visto afectada por la existencia de una educación privada.

La discriminación positiva, entendida como un conjunto de medidas dirigidas a favorecer colectivos que se encuentran en desigualdad de oportunidades frente a otros más favorecidos, está justificada por la persecución de igualdad de trato en el trabajo, contemplada inicialmente en el Tratado de Roma de la Unión Europea y desarrollada en tratados posteriores.

 

Como se ha explicado en la primera parte de este artículo, las personas cuya formación se ha desarrollado en instituciones públicas están en desigualdad de oportunidades frente a las que se han formado en las privadas, ya que tanto las condiciones salariales como los niveles de ocupación son más favorables entre las que se han formado en las privadas. Estas desigualdades podrían reducirse adoptando medidas de discriminación positiva según las cuales las empresas y las administraciones públicas estuviesen obligadas a reservar un porcentaje de sus plazas de trabajo en los diferentes niveles para personas que han estudiado en instituciones públicas.

 

Actualmente, la discriminación positiva está prevista para compensar las desigualdades de trato por razón de origen étnico, género o religión en el artículo 8 de la Directiva 2000/78/CE del Consejo, de 27 de noviembre de 2000, relativa al establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el empleo y la ocupación.

En España, la Ley 15/2022, de 12 de julio, integral para la igualdad de trato y la no discriminación, reconoce el derecho de toda persona a la igualdad de trato y la no discriminación por motivos, entre otros, de situación socioeconómica y contempla la adopción de medidas de acción positiva para favorecer la incorporación al trabajo.

 

Aunque la discriminación por motivos de escolarización diferenciada no está actualmente prevista en la Directiva 2000/78/CE, esta sí que prevé la posibilidad de «adoptar o mantener disposiciones más favorables para la protección del principio de igualdad de trato que las previstas en la presente Directiva», de manera que el establecimiento de medidas de discriminación positiva para las personas que se han formado en instituciones públicas estaría completamente respaldado por la normativa europea. De la misma manera, debido a que la escolarización diferenciada es una consecuencia de la situación socioeconómica, se puede aplicar lo dispuesto en la Ley 15/2022.

La introducción de medidas de discriminación positiva modificaría el resultado de las decisiones de inversión en educación de las personas con menos recursos a favor de más años de educación, ya que los beneficios esperados, traducidos en posibilidad de conseguir un trabajo con buenas condiciones, se verían ampliados por la reserva de plazas para personas formadas en instituciones públicas. De esta manera, no solo se reducirían las desigualdades, sino que se mejoraría la eficiencia de la inversión en educación, ya que se conseguiría alargar las trayectorias educativas de las personas con menos recursos y se facilitaría el acceso de personas con formación a puestos de trabajo adecuados a sus capacidades a los que no habrían podido acceder. No obstante, el riesgo al fracaso escolar asociado al nivel socioeconómico de origen no se vería corregido por esta medida.

El actual sistema educativo español, con una red de educación privada que proporciona ventajas comparativas a la pequeña proporción de la población que puede acceder a ella, debe ser modificado para reducir la desigualdad generada. No obstante, la reducción de las desigualdades es posible si se aborda desde una perspectiva multisectorial que explore la desigualdad generada por el sistema educativo conjuntamente con otros factores y se tomen medidas complementarias atendiendo a la multiplicidad de causas y dinámicas existentes en la sociedad.

 

En consecuencia, las distintas alternativas exploradas en este artículo ponen de relieve la necesidad de introducir cambios multisectoriales para reducir la desigualdad social existente, que se reproduce inicialmente en las escuelas y posteriormente en el mercado laboral. Asimismo, estos cambios deben contemplar la interacción de la desigualdad con factores de género, ámbito territorial o hábitat rural o urbano, entre otros, que, aunque escapan del alcance de este artículo, tienen una importante influencia en la configuración de un sistema educativo más equitativo.

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1. En España, la red de escuelas privadas incluye centros que se financian individualmente y centros que reciben fondos públicos, llamados concertados, los cuales mantienen cierta autonomía pero están sujetos a limitaciones legales (v. por ej. Guardia, 2012).
2. Último año para el que hay datos disponibles en el momento de escritura de este artículo.
3. El artículo 20, apartado 9.º, de la Ley 37/1992, de 28 de diciembre sobre el impuesto sobre el valor añadido (IVA) prevé la exención de este impuesto para las actividades de enseñanza realizadas por centros públicos o privados.