Rebel·lió a les aules: per què posar fi a la monocultura neoclàssica

L'economia com a disciplina acadèmica és única perquè té cada dia més estudiants en contra dels continguts que s'ofereixen a les universitats. La primera carta oberta que reclamava un canvi en els plans d'estudi es va publicar al juny de l'any 2000 de la mà del moviment d'estudiants francesos Post-Autistic Economics.¹ En la seva declaració, demanaven una sortida dels móns imaginaris que els ensenyaven a les aules per a poder entendre com funcionen les economies reals.

Al novembre del 2011, un grup d'estudiants de la Universitat de Harvard es va retirar en senyal de protesta d'una lliçó magistral de Gregory Mankiw,² autor d'un dels manuals de principis d'economia més utilitzats en els graus d'economia de tot el món. Denunciaven que tenia un biaix en la formació introductòria d'economia, que faltava una revisió crítica dels coneixements que es transmetien i que tot això comportava greus conseqüències tant per als estudiants com per al conjunt de la societat.

Després que la notícia donés la volta al món, aquell mateix any tenia lloc una conferència organitzada pel Banc d'Anglaterra sota el títol Are Economics Graduates Fit for Purpose?, que va resultar l'espurna per a la posterior creació de la Post-Crash Economics Society a Manchester el curs 2012-2013.³ Els estudiants de Manchester van denunciar la manca d'eines per entendre la crisi econòmica que havia esclatat el 2007 i el món econòmic en general, i van posar en marxa campanyes i projectes de formació al marge dels cursos de la universitat. Aviat van aparèixer nous grups a altres universitats britàniques i va ser l'inici de l'ISIPE.

El 5 d'abril del 2014 es va presentar al món el manifest fundacional de l'ISIPE (International Student Initiative for Pluralism in Economics).⁴ Sota aquestes sigles, 42 associacions d'estudiants d'economia de més de 19 països posaven sobre la taula la necessitat d'entendre que no només l'economia estava en crisis, sinó que els plans d'estudi de la disciplina, també. La falta de pluralitat intel·lectual, les limitacions de les eines analítiques ensenyades i la necessitat de retornar el món real a les aules van ser les idees que van captar l'atenció dels mitjans de comunicació de tot el món. Gairebé dos anys després de la crida, seguim augmentant en nombre de col·lectius, acadèmics, professionals i institucions que se sumen a la reivindicació.

El que pretenem amb aquest article és mostrar l'abast del problema que hi ha darrere d'aquesta insatisfacció i abordar més de prop vàries dimensions. Així, en la secció 2 es caracteritza l'estat actual de la disciplina econòmica com una monocultura basada en els principis axiomàtics de l'economia neoclàssica. En la secció 3, es mostra la manca de pluralisme en els actuals plans d'estudi a través dels resultats de les anàlisis existents per als casos de les universitats del Regne Unit, França i Espanya. En la secció 4, es desenvolupa el contingut de la reivindicació per al pluralisme i algunes de les barreres que cal superar. En la secció 5, es conclou.

La reivindicació del canvi dels plans d'estudi dels graus d'economia parteix d'una qüestió que concerneix el conjunt de la disciplina i no només el seu vessant docent. El problema radica en la centralitat del programa de microfonaments neoclàssics de l'economia. Una centralitat que podria caracteritzar-se com un monopoli intel·lectual i que relega la resta d'aproximacions a la marginalitat.

No obstant això, avui dia l'escola neoclàssica acostuma a aparèixer com una tradició poc definida. De fet, un dels arguments més recurrents en contra de la pluralitat en els plans d'estudi és la mateixa negació del neoclassicisme com a corrent, i es dóna la paradoxa que té molt pocs adeptes explícits. Això ens porta a conceptualitzar què entenem per economia neoclàssica, i ho fem distingint els tres principis axiomàtics comuns a aquest paradigma:⁵ l'individualisme metodològic, l'instrumentalisme metodològic i l'equilibri metodològic. A partir d'aquests tres axiomes, tot fenomen social analitzat per l'economia neoclàssica s'explica com un estat d'equilibri resultat de la interacció d'individus amb racionalitat instrumental que optimitza la satisfacció de les seves preferències. Això és així en les teories d'equilibri general però també, entre d'altres, en l'economia industrial, les teories d'elecció social, la geografia econòmica i la nova economia política.

Aquests tres principis metodològics es troben en nucli del que s'ensenya durant els estudis de grau i representen les pautes del joc que qualsevol economista ha de seguir per a desenvolupar una carrera acadèmica reeixida. Tanmateix, no són discutits ni a les classes ni als debats acadèmics.

Dit això, la qüestió passa a ser en quina mesura és necessari discutir la base axiomàtica de l'anàlisi econòmica. Milton Friedman sintetitza la visió positivista dominant en aquesta qüestió⁶ i defensa que no eren tan importants els supòsits que s'empraven sinó els resultats que s'obtenien amb els mateixos. No obstant això, aquesta visió va ser rebatuda per Alan Musgrave el 1981 a partir d'una taxonomia (els axiomes de «domini», els «negligibles» i els «heurístics») en funció de la importància o no del seu realisme.

L'al·legat de Friedman únicament és acceptable per als axiomes negligibles, és a dir, aquells referits a elements que en una primera aproximació són irrellevants per a estudiar un fenomen. De totes maneres, quan els axiomes sí que consideren qüestions rellevants per estudiar un fenomen, el seu irrealisme limita el poder explicatiu de la teoria. I la qüestió és que, de fet, l'instrumentalisme de Friedman subordina el poder explicatiu d'una teoria al seu poder de predicció. El problema d'això és que, per una banda, no té en consideració que es pot donar una teoria amb poder explicatiu i sense poder predictiu (com és el cas dels sistemes complexos i la teoria del caos) i, per altra banda, que la verificació d'una teoria mitjançant la seva capacitat predictiva és senzillament insuficient si no es considera en un context de competència entre diferents teories.⁷

Les inconsistències de la teoria neoclàssica que es deriven de la utilització d'aquests principis axiomàtics és un altre dels aspectes crucials sistemàticament omesos en les lliçons d'economia. Un dels treballs més útils avui dia per entendre els problemes bàsics implícits en els fonaments de la teoria neoclàssica és el llibre de Steve Keen La economía desenmascarada.⁸ Un exemple molt il·lustratiu és el del problema d'agregació de les demandes individuals: el que els economistes neoclàssics van demostrar per un món amb un sol individu deixa de ser-ho per una societat. El punt crític és que en una població de més d'un individu, la distribució de la riquesa passa a tenir un paper fonamental en la determinació de la demanda i, per tant, del cicle econòmic.

Així doncs, no únicament és important adoptar una visió crítica respecte a la teoria econòmica en tant que aquesta derivi en resultats coherents amb el món real, sinó que ha de construir-se a partir de principis metodològics consistents. Fins i tot, cal qüestionar-se si l'axiomatització de la teoria és l'única via possible per al seu desenvolupament.⁹

Sembla raonable pensar que la falta de discussió i, per tant, comprensió de les bases de l'economia neoclàssica limita la capacitat que tenen els economistes per a desenvolupar teories i plantejaments que permetin avançar a la disciplina. Tanmateix, s'accepta la visió acumulativa de l'evolució del pensament econòmic,¹⁰ una versió del positivisme lògic que defineix l'economia com una ciència conformada pel conjunt de proposicions vertaderes sobre qüestions econòmiques i, per tant, el nou coneixement s'agrega al ja disponible o el substitueix. D'aquesta manera, l'estat actual de la teoria econòmica seria el resultat d'un progrés continu de la disciplina i consegüentment, s'assumeix que «la teoria actual és la millor que mai ha existit, no hi ha necessitat de contrastar-la amb la dels seus predecessors».¹¹ Aquesta concepció triomfalista de l'establishment de l'economia no només ha portat a justificar la falta de competència entre diferents aproximacions teòriques i metodològiques, sinó també la manca de la història del pensament econòmic en la formació dels economistes.

Com explica Roncaglia,¹² la influència d'alguns historiadors i filòsofs de la ciència com ara Kuhn, Lakatos i Feyerabend va contribuir al qüestionament de la metodologia positivista en les ciències socials i va donar lloc a la visió competitiva de l'evolució del pensament econòmic. Bàsicament, el que refusa expressament aquesta aproximació és la idea d'un procés unidimensional d'avenç científic, ja que es pot donar el progrés en el si de cada enfocament i també en la successió històrica de paradigmes. De fet, entre els successius paradigmes hi ha diferències en la cosmovisió subjacent: a alguns aspectes de la realitat se'ls dona un major pes que a d'altres, de manera que existeixen diferències en el conjunt de supòsits sobre els quals estan construïdes les teories i, per tant, en l'àmbit d'aplicabilitat de les teories. Amb això, queda justificada la necessitat de pluralitat i competència entre enfocaments per a resoldre preguntes econòmiques.

El moviment pel pluralisme en l'ensenyament de l'economia ha avançat recentment en la voluntat d'aportar anàlisis concretes al problema de la formació dels estudiants d'economia. Això ha portat a què diferents col·lectius compromesos amb aquesta reivindicació analitzessin el contingut dels plans d'estudi en diferents informes.

El primer informe va ser el que va portar a terme la Post-Crash Economics Society de Manchester.¹³ La seva anàlisi se centra principalment en les metodologies d'avaluació que s'utilitzen en els principals mòduls dels graus d'economia (especialment microeconomia i macroeconomia). Aquest estudi va permetre detectar que en 18 dels 89 mòduls, més del 50% de la nota depèn d'exàmens tipus test (arriba a ser el 100% en cursos bàsics en els quals s'ensenyen principis bàsics d'economia). A la vegada, van posar de manifest que únicament en 11 de 48 mòduls apareixien els termes crítica, avaluar o comparar en els plans docents. Una de les principals conclusions que remarquen és que «la conseqüència és una educació en economia que forma els estudiants perquè acceptin la teoria econòmica i la reprodueixin mecànicament en els exàmens, sense qüestionar els supòsits que hi ha darrere» (pàg.17). A més, remarca el poc èmfasi en temes d'ètica, política i filosofia i la falta de desenvolupament de criteri informat a l'hora d'escollir una eina analítica o una altra en funció del fenomen d'estudi concret.

El segon informe el va fer l'associació PEPS-Économie el 2014, i analitzava 54 universitats franceses.¹⁴ Per a fer-lo, els estudiants francesos van categoritzar els títols de les assignatures en eixos per mesurar el seu pes dins el pla d'estudis. Els resultats mostren com la reflexió metodològica està pràcticament absent en els plans d'estudi (només una universitat ofereix una assignatura d'aquest tipus). També destaquen que l'assignatura d'història del pensament econòmic únicament s'ofereix en 15 de les 54 universitats i representa l'1,7% de les classes. Així mateix, les assignatures de teoria econòmica només representen el 0,5% del total i les de problemes concrets de les economies contemporànies, l'1,7%. Per últim, les matèries de política i sociologia representen l'1,8% del total de classes impartides.

L'últim informe a arribar ha estat el de l'associació Post-Crash Barcelona, i s'hi analitzen tots els graus d'economia de les universitats del Regne d'Espanya.¹⁵ L'informe mostra problemes similars als anteriors: la teoria neoclàssica és omnipresent en els plans d'estudi, no hi ha qüestionament ni revisió crítica dels axiomes i metodologies, es margina la història del pensament econòmic i no hi ha reflexions interdisciplinars. L'informe compta amb un estudi quantitatiu del contingut dels crèdits que composen els 45 graus d'economia que s'impartien a l'Estat espanyol el curs 2014-2015. Els resultats obtinguts indiquen que un 48,18% dels crèdits obligatoris estan dedicats a assignatures relacionades amb tècniques quantitatives i teoria econòmica. Només es destinen un 4,8% dels crèdits obligatoris a la història econòmica davant el quasi 10% dedicat a l'àmbit de l'empresa. A més, les assignatures interdisciplinars o de reflexió epistemològica suposen el 7,3% del total de crèdits obligatoris. Per últim, es confirma l'elevat grau d'homogeneïtzació entre els diferents plans d'estudi i es posa de manifest la seva gran similitud als programes d'Administració i Direcció d'Empreses.

Les similituds dels principals resultats són una mostra més del fet que la monocultura és un fenomen internacional. L'exclusivitat de la qual gaudeix el paradigma neoclàssic en el contingut dels currículums acadèmics, la gran homogeneïtat de l'oferta, la falta de perspectiva històrica i la falta de discussió dels principis de la disciplina són, sense dubte, els principals titulars.

El moviment d'estudiants per un canvi en l'ensenyament de l'economia reclama una major pluralitat en tres aspectes concrets: el pluralisme teòric, el pluralisme metodològic i el pluralisme de disciplines. Per pluralisme teòric entenem que la universitat ha de facilitar la comprensió de les teories sorgides de les diferents escoles de pensament per aconseguir que els estudiants puguin analitzar els fenòmens econòmics des de l'enfocament més pertinent. Actualment, les perspectives institucionalistes, conductuals, marxistes i postkeynesianes estan pràcticament absents. Quan reivindiquem més pluralisme metodològic demanem que ens dotin de més eines que les estrictament estadístiques i economètriques, per més que aquestes hagin de ser-hi. Necessitem formació en comptabilitat nacional, hem de poder analitzar les comptes de fluxos de fons i millorar la nostra formació en eines tan utilitzades com les enquestes i entrevistes.¹⁶ El tercer pilar és el que hem denominat pluralisme de disciplines, i persegueix l'objectiu d'obrir debat i col·laboració estreta amb altres branques de les ciències socials que s'encavalquen amb l'àmbit de l'economia i que se'ns presenten com a independents dels fenòmens que estudiem.

Una de les barreres importants per a la implementació d'aquests canvis és l'establishment actual de la disciplina. Una modificació dels plans d'estudi suposa una amenaça a la seva trajectòria intel·lectual i professional. En aquest sentit, és molt pertinent la metàfora que plantegen Ha-Joon Chang i Jonathan Aldred:

Altres arguments que s'usen sovint per posar barreres al canvi es basen a infantilitzar els estudiants. Ja sigui considerant que les critiques a la teoria són massa complicades (quan algunes d'elles es resolen en una línia de càlcul, com explica Keen) o que els debats abordats des de diferents perspectives poden portar a confusió i desorientació.

La centralitat de l'economia neoclàssica en els plans d'estudi comporta greus deficiències en la formació i capacitats dels futurs economistes. Però aquest no és un problema exclusiu per a aquells estudiants que el dia de demà seguiran cultivant la ciència econòmica des de l'acadèmia.

S'ofereixen uns títols universitaris que no acompleixen tampoc amb les expectatives d'aquells que contracten economistes. Per exemple, veus prominents del Banc d'Anglaterra i la City de Londres denuncien la falta d'aptituds de les noves generacions. La formació obtinguda és ineficaç per dotar de capacitat de visualització i resolució dels problemes reals i afrontar els reptes.

Així mateix, el problema present en la docència de l'economia es deriva de l'estat actual de la disciplina. Per tant, l'èmfasi en el canvi dels plans d'estudi adquireix rellevància per a la mateixa evolució de la disciplina, en tant que el canvi en la formació dels nostres joves tindrà impacte en els debats acadèmics del futur.

Per últim, el compromís amb la ruptura de la monocultura és essencial, ja que l'economia té un impacte directe en la nostra quotidianitat. La reivindicació del pluralisme va de la mà de la recuperació dels problemes materials reals de les nostres societats i contribueix a millorar el debat públic.

1. «Open letter from economic students to professors and others responsible for the teaching of this discipline», 2000. <http://www.paecon.net/PAEtexts/a-e-petition.htm>.
2. «Carta abierta a Gregory Mankiw», 2011. <http://www.economiacritica.net/?p=732>.
3. <http://www.post-crasheconomics.com/about_us/>.
4. «Llamamiento internacional de estudiantes de económicas a favor de una enseñanza pluralista», 2014. <http://www.isipe.net/home-es>.
5. Arnsperger i Varoufakis (2006). «What Is Neoclassical Economics? The three axioms responsible for its theoretical oeuvre, practical irrelevance and, thus, discursive power». Panoeconomicus (2006, 1, pàg. 5-18).
6. Friedman (1966). «The Methodology of Positive Economics». Essays In Positive Economics. University of Chicago Press (pàg. 14).
7. Popa (2012). «Methodological Assumptions in Economics: The Argument against Instrumentalism». Cogito: Multidisciplinary Res. J. (núm. 4, pàg. 102).
8. Keen (2015). «La economía desenmascarada». Capitán Swing. <http://capitanswing.com/libros/la-economia-desenmascarada/>.
9. Ens referim al programa formalista de David Hilbert, que tenia com a objectiu demostrar la consistència absoluta de les matemàtiques, i que va ser rebutjat pels teoremes d'incompletitud del lògic Kurt Godel el 1931.
10. Roncaglia (2006). «La riqueza de las ideas: una historia del pensamiento económico». Prensas Universitarias de Zaragoza (cap. 1, pàg. 17-81).
11. C. Freeman i Kayatekin (2014). Cambridge Journal of Economics (vol. 38, núm. 3, pàgs. 520-521).
12. Roncaglia (2006). «La riqueza de las ideas: una historia del pensamiento económico». Prensas Universitarias de Zaragoza (cap. 1, pàg. 17-81).
13. PCES (2014). «Economics, Education and Unlearning: Economics Education at the University of Manchester». <http://www.post-crasheconomics.com/economics-education-and-unlearning/>.
14. PEPS (2014). «The case for pluralism: what French undergraduate economics teaching is all about and how it can be improved». <http://pepseco.files.wordpress.com/2015/05/peps-the-case-for-pluralism-ijpee-2014.pdf>.
15. Post-Crash Barcelona (2015). Informe de la Enseñanza de la Economía en las Universidades Españolas. <https://postcrashbarcelona.wordpress.com/2015/09/03/informe-de-la-ensenanza-de-la-economia-en-las-universidades-espanolas/>.
16. Ha-Joon Chang i Jonathan Aldred (2014). «Después del crack, necesitamos una revolución en el modo de enseñar la economía». SinPermiso (18 de maig). <http://www.sinpermiso.info/textos/la-teora-econmica-y-su-enseanza-en-cuestin-dossier>.
17. Ídem.

ESPAÑOL CASANOVAS, Ferran; de la VILLA ALEMAN, Laura. Rebel·lió a les aules: per què posar fi a la monocultura neoclàssica. Oikonomics [en línia]. Maig 2016, no. 5, pp. 11-17. ISSN: 2339-9546. DOI: https://doi.org/10.7238/o.n6.1612

ODS