Desigualtat i sistema d’educació: propostes per compensar la desigualtat

El model educatiu espanyol, com el d’altres països, es compon d’una doble (o triple)¹ xarxa escolar que divideix l’alumnat entre els escolaritzats a centres públics i els escolaritzats a centres privats. En el curs escolar 2022-2023 (Ministeri d’Educació i Formació Professional, 2023), del total d’alumnes matriculats en els diferents nivells (tret de doctorat), aproximadament un terç ho estaven en una institució privada –concertada o no–, proporció que es manté estable des de la dècada dels noranta (Fernández, 2008).

Aquest model dual amb escoles públiques i escoles privades, resultat de l’equilibri forçat en la redacció de l’article 27 de la Constitució espanyola i que s’ha mantingut des de 1985 malgrat les múltiples reformes de la legislació en matèria d’educació (Guardia, 2019), es tradueix en una desigualtat en les carreres educatives i professionals a les quals pot accedir l’alumnat d’unes i altres escoles.

Les desigualtats socials derivades d’haver rebut una educació pública o privada es produeixen per una doble via. D’una banda, les persones escolaritzades en institucions privades en l’etapa de l’escolarització obligatòria tenen menys possibilitats de fracàs escolar i més possibilitats d’accés a l’educació universitària, fet que els proporciona una posició d’avantatge per accedir a millors condicions laborals i econòmiques en la vida adulta (García-Montalvo, 2007). D’altra banda, entre les persones que accedeixen a la universitat, les oportunitats d’obtenir una feina amb millors condicions són més altes per als qui han estudiat a universitats privades (Baquero i Ruesga, 2019).

L’elecció d’escolarització privada està relacionada amb el nivell de renda familiar (Calero i Bonal, 1999; Bernal i Lacruz, 2012), de manera que el nivell socioeconòmic mitjà a les escoles privades és més gran que en les públiques. Aquest nivell socioeconòmic mitjà superior influeix positivament en els resultats escolars: com més alt és nivell socioeconòmic mitjà, millors són els resultats (Calero i Escardíbul, 2007) i, per tant, més baix el risc de fracàs escolar i més gran la possibilitat de prosseguir amb els estudis.

Figura 1. Percentatge d’afiliació a la seguretat social el 2019 segons titularitat de la universitat de graduació el 2014

Font: elaboració pròpia a partir de dades de l’Institut Nacional d’Estadística

A més a més, d’acord amb la teoria del capital humà, l’elecció personal d’inversió de temps o recursos econòmics en educació es pren en funció de l’estimació cost – risc – benefici (Shultz, 1983 a Gil, 1995) i aquest procés és influenciat per la posició de partida de l’individu en l’escala social, de manera que les persones procedents de posicions socials més modestes tendeixen a invertir menys en educació, ja que el cost d’oportunitat és més gran, mentre que les persones situades en posicions socials amb més recursos inverteixen més en educació i, tenen, per tant, carreres acadèmiques més llargues (Boudon, 1983 a Martínez i Marín, 2010). A conseqüència, la situació formativa d’accés al mercat laboral és més favorable entre les persones que han estudiat en institucions privades. Així mateix, si ens centrem exclusivament en els estudis superiors, també observem que les condicions laborals són millors per als titulats en universitats privades.

La figura 1 mostra dades referents a la situació en el mercat laboral el 2019² dels egressats a les universitats espanyoles el 2014 i evidència que el nivell d’atur és més baix entre els titulats en les universitats privades que entre els titulats en les públiques. Així mateix (vegeu taula 1), la proporció de titulats universitaris en els quintils més elevats de cotització a la seguretat social és més gran entre els quals han estudiat a universitats privades.

Taula 1. Bases de cotització a la seguretat social el 2019 segons titularitat de la universitat de graduació el 2014

		Primer quintil	Segon quintil	Tercer quintil	Quart quintil	Cinquè quintil
2015	Pública	29,3	13,6	20,7	19,6	16,7
	Privada	25,3	10,4	15,4	24,9	33,4
2016	Pública	21,2	20,3	20,7	20,1	17,7
	Privada	17,3	16,5	22,3	25,7	32,4
2017	Pública	21,2	20,1	20,6	19,8	18,3
	Privada	13,5	11,4	17,2	27,9	30,0
2018	Pública	21,2	19,5	20,3	20,2	18,7
	Privada	14,6	11,9	16,4	30,2	28,1
2019	Pública	20,7	19,5	20,7	19,8	19,2
	Privada	13,3	10,9	18,6	30,0	27,2

Font: elaboració pròpia a partir de dades de l’Institut Nacional d’Estadística

Les dades presentades en el primer apartat d’aquest article demostren que el model de coexistència d’escoles privades i públiques, tant en l’etapa d’escolarització obligatòria, com en els estudis secundaris i universitaris, genera i reprodueix desigualtats socials i, per tant, posa en relleu la necessitat de modificació d’aquest model. A continuació, es discuteixen diferents possibilitats de modificació: la instauració d’un sistema completament públic per als estudis obligatries i secundaris, els xecs escolars per als estudis obligatoris i secundaris, modificacions fiscals i la introducció de mecanismes de discriminació positiva.

La substitució de la doble xarxa d’escoles de primària i secundària, públiques i privades, per un model completament públic sembla la manera més lògica de posar fi a la desigualtat que genera. No obstant això, i al marge de la possibilitat legislativa i social reduïda d’introduir aquest canvi, la supressió de l’escola privada només reduiria les desigualtats si s’acompanya amb canvis addicionals que comportin la desmercantilització de la gestió de les escoles, la desguetització de les zones residencials, la modificació dels horaris laborals i la millora del transport públic per possibilitar la lliure elecció d’escola efectiva a totes les famílies independentment dels seus recursos.

La tendència a la mercantilització de les escoles (Bernal i Lacruz, 2012) comporta una valoració d’aquestes pels resultats sense tenir en compte les diferents realitats socials, i són els progenitors amb més recursos els que tenen unes condicions favorables quant a l’elecció de centre per aquests criteris, a més dels mitjans per als desplaçaments oportuns, i són les famílies amb menys recursos les que, majoritàriament, trien el centre per criteris de proximitat (Carabaña, 1985; García, 1991; Gimeno, 1999; Torres, 2001; Bernal, 2005; Olmedo, 2007; a Bernal i Lacruz, 2012).

A més, l’elecció d’escola pública es regeix pel mapa de zones escolars, el qual està dissenyat en relació amb la zona de residència. Pel fet que les famílies amb més poder adquisitiu es tendeixen a agrupar en les mateixes zones de residència (Michael, 1961), la composició socioeconòmica de les escoles reprodueix l’agrupació per diferents nivells de renda.

A conseqüència, aquesta reforma per se només generaria la reproducció de les dinàmiques de desigualtat generades per l’escola privada, generant escoles públiques «de primera» i «de segona classe». Fins i tot, si se substituís el sistema de zones escolars per la zona única, com s’ha plantejat des de sectors liberals, no s’aconseguiria superar l’agrupació per poder adquisitiu de les escoles. De fet, a conseqüència dels diferents factors considerats en l’elecció d’escola en funció de la posició social, es beneficiaria les persones amb més recursos (Bernay i Vera, 2019).

Encara que s’ha demostrat que els millors resultats de les institucions privades no són a causa d’una qualitat de l’ensenyament més alta (vegeu, per exemple, Calero i Escardíbul, 2007), els sectors neoliberals utilitzen aquest argument per adduir ineficiència a l’escola pública i advocar per la substitució d’aquesta per un sistema més competitiu. Al·leguen, a més, que l’existència de l’educació privada és necessària per a l’exercici de la llibertat individual en forma d’elecció de centre i que afavoreix la qualitat de la totalitat del sistema en fomentar la competència (Feito, 2002; Nasarre, 2003). Des d’aquest punt de vista, es proposa el lliurament de xecs a les famílies perquè puguin triar el centre d’educació primària i secundària, públic o privat, que millor satisfaci les seves expectatives. D’aquesta manera, argumenten, s’asseguraria la llibertat d’elecció i s’aconseguiria la substitució gradual de les escoles públiques per un sistema privat que resultaria més competitiu, ja que la suposada mala qualitat de les escoles públiques, en un règim de lliure competència com el que proposen, les empenyeria a la seva desaparició (Friedman,1995; Friedman i Friedman, 1980 i West, 1970 a Marrón i García, 2003). No obstant això, aquest sistema, en comptes d’aconseguir la igualtat d’accés, reproduiria les mateixes desigualtats a causa del biaix en les possibilitats d’elecció escolar i no milloraria la qualitat de l’educació, ja que l’efecte d’agrupació socioeconòmica a l’escola continuaria operant.

A fi de compensar les desigualtats produïdes per la dualitat del sistema educatiu es podrien fer modificacions fiscals. En efecte, alguns sectors de la societat demanen la supressió de l’exempció IVA a les escoles privades,³ encara que no hi ha consens en el fet que l’augment de recaptació comporti un augment de l’eficiència de la despesa en educació (Airef, 2020). A més a més, altres mesures fiscals podrien contribuir a la internalització de les externalitats negatives resultants de la desigualtat provocada. Per exemple, la creació d’un impost especial a l’educació privada o una tributació diferenciada en l’IRPF segons el tipus d’escola o universitat on s’hagi estudiat –pública o privada– podrien proporcionar a l’Estat recursos econòmics addicionals per incrementar el pressupost destinat al desenvolupament de l’estat del benestar. Tanmateix, aquestes mesures, encara que potencialment beneficioses, no ofereixen garantia d’una incidència directa en les persones la igualtat d’oportunitats de les quals s’ha vist afectada per l’existència d’una educació privada.

La discriminació positiva, entesa com un conjunt de mesures dirigides a afavorir col·lectius que estan en desigualtat d’oportunitats enfront d’uns altres més afavorits, està justificada per la persecució d’igualtat de tracte a la feina, prevista inicialment en el Tractat de Roma de la Unió Europea i desenvolupada en tractats posteriors.

Com s’ha explicat en la primera part d’aquest article, les persones la formació de les quals s’ha desenvolupat en institucions públiques estan en desigualtat d’oportunitats enfront de les quals s’han format en les privades, ja que tant les condicions salarials com els nivells d’ocupació són més favorables entre les qui s’han format en les privades. Aquestes desigualtats es podrien reduir adoptant mesures de discriminació positiva segons les quals les empreses i les administracions públiques estiguin obligades a reservar un percentatge de les seves places de treball en els diferents nivells per a persones que han estudiat en institucions públiques.

Actualment, la discriminació positiva està prevista per compensar les desigualtats de tracte per raó d’origen ètnic, gènere o religió en l’article 8 de la Directiva 2000/78/CE del Consell, de 27 de novembre de 2000, relativa a l’establiment d’un marc general per a la igualtat de tracte en la feina i l’ocupació.

A Espanya, la Llei 15/2022, de 12 de juliol, integral per a la igualtat de tracte i la no discriminació, reconeix el dret de tota persona a la igualtat de tracte i la no discriminació per motius, entre d’altres, de situació socioeconòmica i contempla l’adopció de mesures d’acció positiva per afavorir la incorporació al treball.

Encara que la discriminació per motius d’escolarització diferenciada no està actualment prevista en la Directiva 2000/78/CE, aquesta sí que preveu la possibilitat d’«adoptar o mantenir disposicions més favorables per a la protecció del principi d’igualtat de tracte que les previstes en la present Directiva», de manera que l’establiment de mesures de discriminació positiva per a les persones que s’han format en institucions públiques estaria completament recolzat per la normativa europea. De la mateixa manera, pel fet que l’escolarització diferenciada és una conseqüència de la situació socioeconòmica, es pot aplicar el que es disposa en la Llei 15/2022.

La introducció de mesures de discriminació positiva modificaria el resultat de les decisions d’inversió en educació de les persones amb menys recursos a favor de més anys d’educació, ja que els beneficis esperats, traduïts en possibilitat d’aconseguir un treball amb bones condicions, es veurien ampliats per la reserva de places per a persones formades en institucions públiques. D’aquesta manera, no només es reduirien les desigualtats, sinó que es milloraria l’eficiència de la inversió en educació, ja que s’aconseguiria allargar les trajectòries educatives de les persones amb menys recursos i es facilitaria l’accés de persones amb formació a llocs de treball adequats a les seves capacitats als quals no haurien pogut accedir. Tanmateix, el risc al fracàs escolar associat al nivell socioeconòmic d’origen no es veuria corregit per aquesta mesura.

El sistema educatiu espanyol actual, amb una xarxa d’educació privada que proporciona avantatges comparatius a la petita proporció de la població que hi pot accedir, ha de ser modificat per reduir la desigualtat generada. No obstant això, el marc legislatiu actual, i també la pressió d’alguns sectors de la societat, limita la possibilitat de supressió de la xarxa privada. No obstant això, la reducció de les desigualtats és possible si s’aborda des d’una perspectiva multisectorial que explori la desigualtat generada pel sistema educatiu conjuntament amb altres factors i es preguin mesures complementàries atenent la multiplicitat de causes i dinàmiques existents a la societat.

En conseqüència, les diferents alternatives explorades en aquest article posen en relleu la necessitat d’introduir canvis multisectorials per reduir la desigualtat social existent, que es reprodueix inicialment a les escoles i posteriorment en el mercat laboral. Així mateix, aquests canvis han de preveure la interacció de la desigualtat amb factors de gènere, àmbit territorial o hàbitat rural o urbà, entres altres, que, encara que escapen de l’abast d’aquest article, tenen una influència important en la configuració d’un sistema educatiu més equitatiu.

AIREF (2020). Evaluación del Gasto Público 2019. Estudio de Beneficios Fiscales. AIREF Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal [en línia]. Disponible a: https://www.airef.es/es/estudios/estudio-beneficios-fiscales/. [Data de consulta: 29/01/2024].

BAQUERO, Javier; RUESGA, Benito (2019). «Factores determinantes del éxito en la inserción laboral de los estudiantes universitarios: El caso de España». Atlantic Review of Economics. Colegio de Economista de A Coruña, vol. 2, pàg. 1-24 [en línia]. Disponible a: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7093230.pdf

BERNAL, José Luis; LACRUZ, Juan Lorenzo (2012). «La privatización de la Educación Pública. Una tendencia en España un camino encubierto hacia la desigualdad». Profesorado. Revista Currículum y formación de Profesorado, vol. 16, núm. 3, pàg. 103-131 [en línia]. Disponible a: https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42426

BERNAL, José Luis; VERA, Carlos (2019). «La elección de centro como mecanismo de segregación social». Revista Fuentes, vol. 21, núm. 2, pàg. 189-200. DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2019.v21.i2.04

BOE-A-1992-28740. Ley 37/1992, de 28 de diciembre, sobre el Impuesto del Valor Añadido. Boletín Oficial del Estado. (01/01/1993), núm. 312 [en línia]. Disponible a: https://www.boe.es/eli/es/l/1992/12/28/37/con. [Data de consulta: 29/01/2024].

BOE-A-2022-11589. Ley 15/2022, de 12 de julio, integral para la igualdad de trato y la no discriminación. Boletín Oficial del Estado. (13/07/2022), núm. 167 [en línia]. Disponible a: https://www.boe.es/eli/es/l/2022/07/12/15/con. [Data de consulta: 29/01/2024].

BOUDON, Raymond. (1983 [1973]). La desigualdad de oportunidades. La movilidad social en las sociedades industriales. Barcelona: Laia.

CALERO, Jorge; BONAL, Xavier (1999). Política Educativa y gasto público en educación. Aspectos teóricos y una aplicación al caso español. Barcelona: Pomares-Corredor.

CALERO, Jorge; ESCARDÍBUL, Josep Oriol (2009). «Los que se quedan atrás. Un estudio comparativo de la pobreza educativa en tres países europeos». En: Navarro, V. (coord). La situación social de España III. Madrid: Biblioteca Nueva.

CARABAÑA, Julio (1985). Informe sobre el estudio referente a la elección de centro de enseñanza por los padres. Madrid: CIDE [en línia]. Disponible a: https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/84030?locale-attribute=eu

COMUNIDAD DE MADRID (2003). Libertad, igualdad y pluralismo en educación. Comunidad de Madrid. Consejería de Educación [en línia]. Disponible a: https://www.madrid.org/bvirtual/BVCM001396.pdf. [Data de consulta: 29/01/2024].

DOUE-L-2000-82357. Directiva 2000/78/CE del Consejo, de 27 de noviembre de 2000, relativa al establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el empleo y la ocupación. Diario Oficial de la Unión europea (02/12/200), núm. 303, pàg. 16-22 [en línia]. Disponible a: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=DOUE-L-2000-82357

FEITO, Rafael (2002). Una educación de calidad para todos. Reforma y contrarreforma educativas en la España actual. Madrid: Siglo XXI.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2008). «Escuela Pública y Escuela Privada. Una segregación Rampante». Revista Española de sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2. pàg. 42-69 [en línia]. Disponible a: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2793279.pdf

FRIEDMAN, Milton (1995, 19 de Febrero). «Public Schools: Make the private». The Washington Post [en línia]. Disponible a: https://www.washingtonpost.com/archive/opinions/1995/02/19/public-schools-make-them-private/5d5c9c9b-675e-451b-b106-6d9ba6dad2d1/. [Data de consulta: 29/01/2024].

GARCÍA, E. (1991). «Escuela pública y escuela privada: la evolución y las convulsiones superficiales de una dualidad consolidada». Iª Conferencia Española de Sociología de la Educación. Madrid: CIDE.

GARCÍA-MONTALVO, José (2007). «La inserción laboral de los universitarios: entre el éxito y el desánimo». Panorama Social, núm. 6, pàg. 92-106 [en línia]. Disponible a: https://www.funcas.es/wp-content/uploads/Migracion/Articulos/FUNCAS_PS/006art10.pdf. [Data de consulta: 29/01/2024].

GIL, Fernando (1995). «El estudiante como actor racional. Objeciones a la teoría del capital humano». Revista de Educación, núm. 306, pàg. 315-327 [en línia]. Disponible a: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:0cf98838-0228-4194-8be8-1033e9be1a11/re3061000494-pdf.pdf. [Data de consulta: 29/01/2024].

GIMENO, José (1999). «La educación pública: cómo lo necesario puede devenir en desfasado». En: F. Angulo, Félix et al. (coords.). Escuela pública y sociedad neoliberal, pàg. 65-82. Madrid: Miño y Dávila.

GUARDIA HERNÁNDEZ, Juan José (2019). «Marco Constitucional de la Enseñanza Privada española sostenida con fondos públicos: recorrido histórico y perspectivas de futuro». Estudios Constitucionales, vol. 17, núm. 1, pàg. 321-362. DOI: https://doi.org/10.4067/S0718-52002019000100321

INE (2020). Encuesta de inserción laboral de titulados universitarios 2019. Instituto Nacional de Estadística [en línia]. Disponible a: https://www.ine.es/dynt3/inebase/es/index.htm?padre=7062&capsel=7065. [Data de consulta: 29/01/2024].

MARTÍNEZ CELORRIO, Xavier; MARÍN SALDO, Antoni (2010). Educació i mobilitat social a Catalunya [en línia]. Disponible a: https://fundaciobofill.cat/publicacions/educacio-i-mobilitat-social-catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

MICHAEL, John A. (1961). «High school climates and plans for entering college». Public Opinion Quarterly, vol. 25, núm. 4, pàg. 585-595. DOI: https://doi.org/10.1086/267054

MINISTERI D’EDUCACIÓ i FORMACIÓ PROFESSIONAL (2023). Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2023. Instituto Nacional de Evaluación Educativa [en línia]. Disponible a: https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/sistema-estatal-de-indicadores-de-la-educacion-2023_182384/

OLMEDO, Antonio (2007). Las estrategias de elección de centro educativo en las familias de clase media. Estudio de la incidencia social en un mercado educativo local. Tesis Doctoral [en línia]. Disponible a: https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/1607/16785162.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Universidad de Granada.

TORRES, Jurjo (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.

SCHULTZ, W. Theodore (1983). «La inversión en capital humano». Educación y Sociedad, núm. 1, pàg. 180-195.

WEST, Edwin G. (1994). La educación y el estado. Un estudio de economía política. 3ª edición. Madrid: Unión Editorial.

 

---

1. A Espanya, la xarxa d’escoles privades inclou centres que es financen individualment i centres que reben fons públics, anomenats concertats, els quals mantenen certa autonomia però estan subjectes a limitacions legals (v. per ex. Guardia, 2012).
2. Últim any per al qual hi ha dades disponibles en el moment d’escriptura d’aquest article.
3. L’article 20, apartat 9è., de la Llei 37/1992, de 28 de desembre sobre l’impost sobre el valor afegit (IVA) preveu l’exempció d’aquest impost per a les activitats d’ensenyament dutes a terme per centres públics o privats.

 

LÓPEZ DOMÍNGUEZ, Laura. «Desigualtat i sistema d’educació: propostes per compensar la desigualtat». Oikonomics [en línia]. Maig 2024, núm. 22. ISSN 2330-9546. DOI: https://doi.org/10.7238/o.n22.2403

---

ODS