Dossier especial: «25 anys d'Estudis d'Economia i Empresa a la UOC: reflexions en clau de futur» coordinat per Maria Jesús Martínez Argüelles i Joan Miquel Gomis LópezNÚMERO 17 (MARÇ 2022)
ANALISTES, OPINAIRES O VIDENTS?

Economistes davant del mirall

Resum

Els darrers vint-i-cinc anys –del 1996 fins al 2021–, un seguit de fets han marcat l’evolució de l’economia: des de les transformacions vinculades a les noves tecnologies de la informació i la comunicació fins a la pandèmia de la covid-19, tot passant, entre altres, per la crisi financera i econòmica de la segona meitat de la primera dècada del segle XXI. En aquest article ens preguntem quin ha estat l’impacte dels fets succeïts en els últims vint-i-cinc anys en l’ensenyament de l’economia i si aquest també ha evolucionat amb la realitat econòmica o no, donant lloc a un mismatching entre l’economia i la realitat econòmica i social. Per analitzar-ho, en el primer apartat ens aproximarem a la missió social de «l’economista» com a formador de col·lectius molt diversos i, en el segon, reflexionarem sobre l’evolució de l’ensenyament de l’economia en la universitat. L’anàlisi ens porta a concloure que tot i que l’ensenyament de l’economia s’ha anat modificant al llarg del temps, aquest no ha experimentat canvis substancials en les últimes dècades. La manca de diversitat de pensament en els currículums d’economia s’uneix a una manca de diversitat entre pensadors i professionals destacats, la qual cosa es tradueix sovint tant en una visió incompleta per explicar la complexa realitat econòmica com en una manca d’interacció amb altres disciplines, especialment la de les ciències socials.

ciències socials;  economia;  ensenyament de l'economia;  pensament econòmic;  pluralisme;  política;  rethinking economics societat;  universitat; 
Abstract

In the last twenty-five years – from 1996 to 2021 – a series of actions have marked the evolution of the economy: from transformations linked to new information and communication technologies to the Covid-19 pandemic, among other things, through to the financial and economic crisis of the second half of the first decade of the 21st century. In this article, we look at the impact of events in the last twenty-five years on economics teaching, whether this is evolving alongside the economic reality or not, what has given rise to a mismatch between economics and the social and economic reality. To analyze this, in the first section, we will tackle the social mission of the “economist” in the sense of being teachers of highly diverse collectives, and in the second section, we will reflect on the evolution of economics teaching at University. The analysis leads us to conclude that, although economics teaching has varied over time, it has not undergone substantial change in recent decades. The lack of diversity of thinking in economics curricula joins forces with a lack of diversity among prominent thinkers and professionals to often translate into an incomplete view explaining the complex economic reality and an interaction with other disciplines, particularly social sciences.

social sciences;  economics;  teaching of economics;  economic thinking;  pluralism;  politics;  rethinking economics;  society;  university; 
Introducció

Al llarg dels vint-i-cinc anys que van des del 1996 fins al 2021, alguns fenòmens i problemàtiques econòmiques han format part de les capçaleres de les nostres vides. Sense pretendre fer-ne una llista exhaustiva, alguns dels esdeveniments i de les qüestions de les que més s’ha parlat i de les que més s’ha escrit, tant en l’àmbit acadèmic com polític i social (mitjans de comunicació, tertúlies, converses privades, etc.), han estat, de més antigues a més recents, les transformacions vinculades a les noves tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), l’explosió de la bombolla de les companyies «punt.com», la bombolla immobiliària a Espanya durant la primera meitat de la dècada del 2000 i la crisi financera i econòmica de la segona meitat de la mateixa dècada, que desencadena la major crisi de l’economia mundial des de la Gran Depressió dels anys trenta del segle XX i que va tenir especials conseqüències en les economies dels països del sud d’Europa i va posar en perill la continuïtat de l’eurozona. Després van venir els anys de la mal anomenada «recuperació», centrada en un modest creixement econòmic que no es va traduir ni en millores de les condicions laborals ni en la potenciació de l’estat del benestar. Finalment, quan es tornava a observar que la tímida recuperació es frenava, va esclatar la pandèmia de la covid-19, que va submergir l’economia mundial en un túnel de futur impronosticable. I tot això emmarcat per uns reptes transversals que ja venien d’abans del 1996 i que cada vegada mostren més els seus potencials i transcendentals efectes sobre el planeta i la humanitat: la crisi climàtica, les disrupcions tecnològiques i l’augment de les desigualtats, entre altres.

Aquesta selecció de fets, i d’altres que no hem esmentat, ens han dut a preguntar-nos quin ha estat l’impacte en l’ensenyament de l’economia, si han estat un revulsiu, si han donat lloc a noves tendències i demandes en aquest àmbit, o bé si s’ha produït un mismatching entre l’economia i la realitat econòmica i social. L’economia és una disciplina viva que ha d’evolucionar juntament amb la realitat, però són molts els qui addueixen una visió incompleta per explicar la complexa realitat econòmica i una manca d’interacció amb altres disciplines, especialment de les ciències socials.

Per analitzar-ho, en el primer apartat ens aproximarem a la missió social de «l’economista» com a formador de col·lectius molt diversos i, en el segon, reflexionarem sobre l’evolució de l’ensenyament de l’economia en la universitat.

1. La «missió social» dels economistes

La RAE defineix economia de la següent manera: «Del lat. mediev. oeconomia, y este del gr. οἰκονομία oikonomía, de οἶκος oîkos ‘casa’ y νέμειν némein ‘distribuir’, ‘administrar’». Sobre la base d’aquesta definició, s’acostuma a donar als economistes la funció de gestionar els recursos per satisfer les necessitats humanes. Sens dubte, aquesta n’és una, i tot i que els economistes no tenim un jurament hipocràtic, no fer-ho seria faltar a allò que s’espera de nosaltres.

Tanmateix, a banda d’aquesta, o dins d’aquesta, els economistes també tenim la responsabilitat d’intervenir en el debat de les idees i de les polítiques (Galbraith, 1974), és a dir, en el debat democràtic. Aquesta seria la nostra «missió social» (Juan A. Gimeno, 2012).

El baròmetre que mensualment publica el Centre d’Investigacions Sociològiques amb l’objectiu de mesurar l’estat de l’opinió pública espanyola pregunta (pregunta 16) quin és, a judici de l’entrevistat, el principal problema que hi ha a Espanya en aquell moment i (pregunta 17) quin és el problema que personalment més l’afecta. En ambdós casos, es poden donar fins a un màxim de tres respostes.

En el darrer baròmetre, el de setembre de 2021, els dos problemes més citats en ambdues preguntes van ser «l’atur» i «la crisi econòmica, els problemes d’índole econòmica», que sumats apareixen en un 76,9 % de les respostes de la pregunta 16 i en un 52,2 % de la pregunta 17, tot i que amb l’ordre canviat (és a dir, el principal problema que hi ha a Espanya és «l’atur» mentre que el problema que més afecta personalment l’enquestat és el més general de «la crisi econòmica, els problemes d’índole econòmica».

Aquests dos «problemes» han format part de les principals preocupacions dels espanyols des de principis de la dècada dels vuitanta. El problema de l’atur assoleix un màxim, el maig de 1985, del 94,4 % de les respostes, un nou pic l’abril de 1997 (87,6 %), el seu mínim el setembre de 2007 (35 %) i el pic més recent el maig de 2011 (84,1%). La darrera dada, la de setembre de 2021, és del 41,4 %.

D’altra banda, «la crisi econòmica, els problemes d’índole econòmica», el maig de 1985 apareixia en un 28 % de les respostes, i va assolir un primer pic el setembre de 1993 (35,8 %), un mínim el març de 2001 (5,5 %) i el pic més recent, el juliol de 2008 (59,9 %). La dada de setembre de 2021 és d’un 35,5 %.

Tot i que s’observa, doncs, que a imatge del que succeeix quan té lloc un fenomen meteorològic extrem, l’interès i la preocupació pels temes econòmics augmenten quan les condicions econòmiques empitjoren (atur, caiguda dels salaris reals, augment de les desigualtats, desnonaments, retallades socials,...), també es mantenen elevats en les èpoques de més bonança econòmica.

Per tant, si les qüestions econòmiques formen part estructuralment de les tres primeres preocupacions dels ciutadans, per força formaran part del debat polític i, per tant, del debat democràtic. I és aquí on entra la nostra responsabilitat o «missió social».

L’economia és una ciència molt àmplia que inclou molts camps o àmbits de coneixement. És freqüent comparar els professionals de l’economia amb els de la medicina perquè necessiten conèixer i beure de tants camps que acaben creant especialistes que no poden ser intercanviats en els respectius camps, malgrat que tots siguin economistes o practiquin la medicina.

Hi ha professionals de l’economia que treballen en la direcció i gestió d’empreses, en la consultoria, en l’auditoria, en el sector financer, en l’assessorament fiscal, en el màrqueting, les administracions, els departaments comercials..., i n’hi ha que es dediquen a «l’anàlisi econòmica»; podem dir que tots, intercanviables o no, són economistes si encaixen en alguna de les dues definicions que fa la Reial Acadèmia Espanyola del terme economista: «titulado en economía» o «persona dedicada profesionalmente a la economía».

De tots aquests, els que tenen més responsabilitat de complir la «missió social» dels economistes assenyalada anteriorment són el genèric grup dels analistes econòmics. Juan Francisco Martín Seco (2010) els divideix entre els experts de serveis d’estudi, economistes d’organismes internacionals, funcionaris de bancs centrals i altres organismes reguladors, els economistes de la universitat, els economistes dels partits polítics, els economistes de la funció pública i els economistes «mediàtics». Aquesta categorització és una simplificació, alhora que només una possibilitat i, per tant, discutible, però ens serveix per assenyalar bàsicament a quin grup d’economistes ens referim.

L’amplitud tant del terme economia com de les ocupacions dels professionals que s’hi dediquen fa que l’interès de la ciutadania per l’economia es combini amb un cert desconeixement i imprecisió sobre la funció de l’economista. Algunes persones el veuen com un assessor capaç de dir-li on col·locar els estalvis i fins i tot com fer-se ric, encara que no acaben d’entendre per què no tots els economistes ho són; també hi ha qui busca en els economistes algú que els ajudi a pagar menys impostos, o potser el consideren un visionari o vident capaç de veure un futur que ningú més no sap veure.

Tanmateix, si les qüestions econòmiques estan entre les principals preocupacions de les persones i, per tant, formen part del debat democràtic, la manera com arribin els economistes al conjunt de la ciutadania és crítica per a la seva contribució a la qualitat d’aquest debat. En aquest sentit, els economistes exerceixen influència sobre la vida social principalment per dues vies: amb la seva participació en el sistema educatiu reglat i amb la important presència en els mitjans de comunicació.

Pel que fa al segon d’aquests àmbits, els economistes no estem passant un bon moment des del punt de vista del prestigi. Malgrat l’admiració i l’interès que desperten determinats economistes, des de la crisi del 2007 sovint s’ha qüestionat la nostra utilitat. Keynes va dir que els economistes havíem d’intentar ser tan útils per a les persones com ho són els dentistes; segurament aquest repte encara no l’hem assolit. No obstant, encara que fos cert que «els economistes» no van ser capaços de preveure la crisi (alguns sí que ho van fer, però aquesta seria una altra història) i que no es pugui parlar «dels economistes» com un col·lectiu amb amplis consensos, no només hem de treballar per millorar la imatge «pública» de la nostra professió, sinó per contribuir millor al debat democràtic.

En això tenen també una gran responsabilitat els mitjans de comunicació. En primer lloc, introduint pluralitat de plantejaments entre els economistes que intervenen en els mitjans i, en segon lloc, evitant buscar constantment que facin unes previsions el més «espectaculars» possibles. De vegades sembla que la competència se centri a veure «qui la diu més grossa». Una cosa és adreçar-se al gran públic i optar per raonaments no excessivament tècnics o complexos, i una altra és caure en el parany del «tot per l’audiència».

En relació amb el sistema formatiu, aquest el podem dividir en l’etapa obligatòria (en què, per similitud, incloem el batxillerat i els cicles formatius) i l’ensenyament universitari. Deixarem l’ensenyament superior per al següent apartat d’aquest article. En l’etapa de l’ensenyament obligatori, d’uns anys ençà, s’ha introduït en els currículums l’adquisició de coneixements d’economia.

Frank H. Dixon, professor d’economia a la Universitat de Michigan i després a la de Princeton, en un article de 1898 assenyalava que la funció principal de l’educació secundària és la formació per a la ciutadania i només en segon terme ha de preparar per a la universitat. En una línia similar, la UNESCO defineix l’educació primària i secundària com la que permet als individus adquirir habilitats i competències per convertir-se en ciutadans capaços de participar activament en la seva cultura, societat i economia (Declaració de Jomtien, 1990). Coincideix, doncs, aquest plantejament amb el que hem anomenat la missió dels economistes, encara que en aquesta baula del sistema educatiu s’ajustaria millor l’expressió «la missió de l’economia», atesa la presència no general d’economistes entre el professorat que imparteix docència en aquesta matèria.

Tanmateix, els continguts «d’economia» introduïts en els currículums escolars en els darrers anys no sembla que s’ensenyin sota aquesta perspectiva en el nostre sistema educatiu. La formació en economia en l’etapa obligatòria de l’ensenyament reglat s’ha basat fonamentalment en dos aspectes. D’una banda, en el que genèricament coneixem com a emprenedoria, però el sentit d’iniciativa i l’esperit emprenedor és una actitud i capacitat que es desenvolupa en un entorn social determinat i que no és exclusiu de l’àmbit de l’economia. Centrar-la en aquest camp perverteix el concepte d’emprenedoria, alhora que, paradoxalment, s’advoca per solucions individuals enfront del discurs d’inculcar determinats valors «col·lectius».

D’altra banda, se simplifica la introducció de coneixements d’economia a la introducció de continguts de finances. En aquest cas, freqüentment aquesta formació s’ha deixat en mans de les institucions financeres, les quals, mitjançant empleats o jubilats seus, han subministrant la formació financera a les aules, una externalització que no s’ajusta als procediments establerts per assegurar la qualitat (i pluralitat) de la docència, els drets dels estudiants, dels docents i de la societat en conjunt.

Sense negar la importància de l’emprenedoria com a concepte ampli que s’ensenyi més enllà de la formació en economia ni la rellevància de l’educació financera per a la presa de decisions al llarg de la vida, considerem que un ensenyament adient de l’economia en les etapes obligatòries de la formació reglada hauria d’anar més enllà d’aquests dos aspectes.

Per fer-ho, l’ensenyament de l’economia en l’etapa obligatòria hauria de tenir un enfocament d’economia política, la qual cosa exigeix una interacció constant amb les altres ciències socials (Rodrik, 2021). Aquest enfocament és l’adequat per mostrar com els factors històrics, socials i institucionals condicionen les anomenades lleis econòmiques. Per exemple, permet fer explícit que no tots els components de la societat hi ocupen el mateix lloc ni tenen les mateixes oportunitats.

Si la formació en economia ha de contribuir, tal com indica la UNESCO, a adquirir les habilitats i les competències per convertir els estudiants en ciutadans capaços de participar activament en la seva cultura, societat i economia, aleshores ha d’estar encaminada a dotar de coneixements i d’eines que ajudin a interpretar i a entendre millor el món en què viuen.

2. L’ensenyament de l’economia en la universitat

En la introducció hem dit que l’economia és una disciplina viva que ha d’evolucionar juntament amb la realitat. Ara bé, pel que fa a l’ensenyament de l’economia en la universitat, podem dir que ha evolucionat amb la realitat? Com és de viu i dinàmic l’ensenyament d’aquesta disciplina? En aquest apartat ho veurem.

Tot i que l’ensenyament de l’economia s’ha anat modificant al llarg del temps, aquest no ha experimentat canvis substancials en les últimes dècades. S’observa una tendència general, tal com assenyala Berzosa (Oikonomics, 2016), a convertir l’economia en una branca de les matemàtiques que s’utilitza com una finalitat i no com un mitjà per a la comprensió de la realitat. Ha anat perdent la seva naturalesa de ciència social. A tot l’anterior s’afegeix que l’enfocament neoclàssic és el predominant. Hi ha una manca de pluralisme en la manera d’ensenyar economia i no es tenen en compte altres enfocaments i aportacions, com la marxista, la keynesiana, la schumpeteriana, la institucionalista o la postkeynesiana, així com altres de més actuals. No es tracta de qüestionar la importància de les matemàtiques, l’estadística i l’econometria en la formació que han de rebre els economistes, però tampoc s’han d’eliminar altres coneixements de caire més humanístic que proporcionen una visió complementària i necessària.

La desaparició, per exemple, d’ensenyaments que han de ser clau (Chang, 2015; Sen, 2014) en els plans d’estudi, com és el cas d’assignatures d’altres àmbits de coneixement com la història econòmica, la història del pensament econòmic, la política econòmica, la sociologia, etc., és un assumpte que rep escassa atenció. En aquest sentit, tant en el grau en Economia com en el màster d’Anàlisi econòmica de la UOC hem procurat que aquests àmbits tinguessin presència. L’economia és una ciència social i sense aquest component queda coixa i proporciona una visió parcial, i per tant incompleta, de la realitat econòmica i social que han de gestionar els economistes.

L’allunyament de l’economia real, l’abús de les matemàtiques i l’ús d’una teoria imperfecta i limitada és el que hi ha darrere d’aquesta manca de previsió i de les mesures recomanades durant les crisis ocorregudes en els últims vint-i-cinc anys. En definitiva, fa diverses dècades que s’ensenya economia de la mateixa manera i no hem d’oblidar que l’economia és una disciplina dinàmica i canviant. Cal tenir en compte que les lleis que la regeixen són producte de l’acció dels individus, que responen al seu torn a conjuntures concretes i específiques, el resultat de les quals és que són canviants, ja que modifiquen les relacions econòmiques i socials.

Tot això comporta que l’economia que s’ensenya a les universitats i a les escoles de negocis sigui poc crítica i deslligada del món real. No hi ha lloc per a la discussió i per al debat crítics, que són essencials per a qualsevol estudiant que vulgui involucrar-se en els problemes econòmics del món real. Els seminaris se centren en la teoria, mentre que els exàmens avaluen com els estudiants poden resoldre equacions abstractes. Per tant, no és estrany que actualment des de determinats grups d’estudiants i professors es qüestioni la formació econòmica que s’imparteix en les facultats i en les escoles superiors. La crítica que es fa s’ha intensificat amb la crisi, però ja s’havien produït diversos brots de protesta anteriorment.

Concretament, a inicis de la dècada de 1990 estudiants i professors de la Universitat de Sydney van ser dels primers a destacar l’estretor de la seva formació econòmica, i van aconseguir parcialment obrir un departament d’economia política que encara existeix avui dia. L’any 1992 es va publicar una carta a l’American Economic Review demanant una educació econòmica més àmplia, signada per nou premis Nobel, entre ells Paul Samuelson i Robert Solow. Entre el 2000 i el 2003, estudiants de París, Cambridge i Harvard van tornar a defensar que la seva educació es transformés radicalment.

La manca de diversitat de pensament en els currículums d’economia s’uneix a una manca de diversitat entre pensadors i professionals destacats. Les dones, les persones de color, les poblacions del sud global, les persones LGBTQ+, les persones amb discapacitat i les persones d’entorns socioeconòmics més baixos estan excloses de les llistes de lectura, ignorades per la investigació i són invisibles en els models neoclàssics dominants. La societat ha canviat molt en els darrers vint-i-cinc anys, mentre que l’ensenyament de l’economia sembla que s’ha adaptat poc a aquests canvis. Com a resultat, l’educació econòmica no tracta els problemes crítics dels moments actuals com el canvi climàtic, la discriminació racial, les desigualtats i les crisis sanitàries globals: no hi ha llibres de text ni seminaris que en parlin.

Així doncs, no ens hauria de sorprendre que actualment la demanda de nous continguts i de nous mètodes pedagògics que apropin els estudiants a l’economia real es faci sentir amb força, i que els moviments d’alumnes, com Rethinking Economics, i del professorat, com Reteaching Economics, hagin intensificat la seva crida. Estudis recents sobre aquesta qüestió (Rethinking Economics, 2021; Agenjo-Calderón et al., 2021) revelen que les coses no han canviat gaire. L’ensenyament de l’economia en les universitats i en les escoles de negocis que es va qüestionar arran de la recent crisi econòmica i financera continua essent objecte de crítica per part de molts col·lectius d’estudiants, acadèmics i professionals. Així les coses, la crítica a l’economia s’ha intensificat amb la crisi derivada de la covid-19.

Rethinking Economics (https://www.rethinkeconomics.org/), que es va formar el 2011 al Regne Unit arran de la crisi financera per defensar la reforma educativa als departaments d’economia, és una xarxa internacional d’estudiants, acadèmics i professionals de diferents continents amb el propòsit de construir una millor economia en la societat i a l’aula. Pel que fa als membres que formen el lobby Rethinking Economics, aquests treballen per potenciar i fer créixer els organitzadors d’estudiants individuals, grups locals i xarxes nacionals d’arreu del món per reformar els plans d’estudis d’economia, diversificar i descolonitzar la disciplina i construir una comunitat d’economistes centrats en el futur.

Els primers estudiants de Rethinking Economics van estar molt influenciats pels esdeveniments de 2007-2008: una crisi financera global que va sacsejar no només l’economia global, sinó els fonaments de l’economia en si. «Per què ningú no ho va veure venir?» va ser una pregunta plantejada per la reina d’Anglaterra, però la desconfiança i l’escepticisme dels economistes també van ser compartits pel públic en general.

Els «rethinkers» d’avui van anar a estudiar economia després del post-crash (Gran Recessió, 2008), amb l’esperança d’entendre per què havia succeït; per què l’atur era tan alt i per què es retallaven els serveis públics. El que molts d’ells van trobar va ser, en canvi, un enfocament estret i desapassionat en les teories econòmiques clàssiques, que no oferien respostes als problemes reals que es presenten al món real. En comptes de debatre i resoldre els reptes econòmics actuals del món real, els estudiants van treballar amb exemples hipotètics sovint trivials. Es van ignorar les perspectives econòmiques alternatives i molts graduats van acabar els estudis sense haver trobat les respostes que havien buscat.

Les conseqüències econòmiques de la covid-19 han demostrat que la lluita per la reforma és lluny d’haver acabat. L’estudi dut a terme per Agenjo-Calderón et al. (2021), en el qual es fa un diagnòstic de com s’està ensenyant economia en el sistema universitari espanyol, corrobora l’anterior. La investigació té com a objectius fer un diagnòstic de l’ensenyament d’economia en les universitats públiques espanyoles i plantejar propostes per adoptar un enfocament plural, així com transversalitzar continguts que apostin per transformar el model econòmic des d’una perspectiva feminista, ecològica i de drets humans. Les dates clau de referència i comparació van ser la implantació del pla Bolonya i l’inici de la Gran Recessió, la qual cosa va resultar en dos períodes d’anàlisi: pre-Bolonya / crisi (anterior al curs 2007-2008) i post-Bolonya / crisi (a partir del curs 2009-2010).

Els resultats indiquen que tant l’alumnat com el professorat estan d’acord amb l’afirmació que hi ha una visió dominant en l’ensenyament de l’economia basada principalment en l’enfocament neoclàssic.

Pel que fa al professorat entrevistat, assenyala que hi ha reticències i dificultats per introduir un enfocament pluralista en l’ensenyament de l’economia. Els obstacles que mencionen estan relacionats amb la competència de les facultats, la manca d’interès del personal no format per transversalitzar el pluralisme, la falta de material tècnic o la dificultat per inserir l’enfocament en assignatures troncals, entre altres.

En general, l’alumnat entrevistat és de l’opinió que l’ensenyament de l’economia en la universitat espanyola presenta una certa rigidesa que no permet estar al corrent de les tendències heterodoxes que podrien oferir noves eines per analitzar i tractar problemes actuals elementals com el canvi climàtic, les desigualtats de gènere o els drets humans.

Tothom coincideix a assenyalar que la universitat té un paper rellevant en la societat i que hauria d’aprofitar-se’n el potencial i l’accessibilitat. Les societats actuals s’enfronten a reptes sense precedents com ara el canvi climàtic, les desigualtats, la inestabilitat financera i, com hem vist fa poc, les pandèmies. Els economistes tenen un paper crucial per tractar aquests reptes, però la seva educació en la universitat no n’ha seguit el ritme.

D’altra banda, Cohen (2018), en el seu article «Post-crash economics: have we learnt nothing?», fa referència a un estudi en la mateixa línia que l’anterior, en el qual s’examinen els continguts de cent setanta-quatre mòduls d’economia de les set principals universitats del Regne Unit. Els resultats, recollits en el llibre The Econocracy: The perils of leaving economics to the experts (Manchester Capitalism) (2016), mostren que menys del 10 % dels continguts cobreixen altres matèries que no són d’economia convencional. Per tant, les conclusions són les mateixes. Economistes de grau d’arreu del món aprenen teories dels llibres de text que amb prou feines han canviat des de la dècada de 1950. Als estudiants de grau no se’ls ensenya a reconèixer i a analitzar de manera crítica, i encara menys a qüestionar els valors que hi ha darrere d’aquestes teories i metodologies.

Pel que fa als estudiants de màster i d’escoles de negocis, la situació és la mateixa. La formació que reben consisteix a reexaminar i tractar els supòsits econòmics bàsics.

En definitiva, aquests estudiants són les persones que treballaran a les grans empreses, governs i bancs centrals, que defineixen les mesures de política econòmica i creen el nostre «sentit comú econòmic». Així doncs, podem concloure de tot això que les coses han canviat poc en aquests darrers vint-i-cinc anys pel que fa a l’ensenyament de l’economia. Per contra, la discussió sobre com s’ensenya economia està més viva que mai, i així ho demostren les activitats dels moviments de l’estudiantat i del professorat arreu del món. Recentment s’ha publicat el llibre Economy Studies. A guide to rethinking Economics Education (2021), que ofereix un marc i deu elements bàsics per a la formació d’un economista modern. A partir d’una dècada d’idees del moviment estudiantil Rethinking Economics, aquest llibre conté una gran quantitat de material didàctic i mostra com ensenyar mòduls veritablement pluralistes, tot combinant diverses teories de manera pragmàtica sense obrir les comportes del «tot s’hi val».

Els autors proporcionen un full de ruta pràctic per connectar eficaçment el material acadèmic bàsic amb els esdeveniments del món real i les grans qüestions del nostre temps, i ajuden els professors a implicar els estudiants de manera eficaç i a preparar-los per al món actual.

Dissenyar i adaptar plans d’estudi a una realitat que cada vegada evoluciona més de pressa comporta un volum important de feina i d’implicació per part del professorat. Ara bé, no hem d’oblidar que en el sistema universitari els acadèmics són recompensats per publicar en les principals revistes, no per revisar els plans d’estudi. També que per ser contractats per una universitat líder es prima, en primer lloc, la seva activitat d’investigació, la qual s’ha de publicar en una revista de primer nivell, que alhora se centra principalment en l’economia convencional. Així doncs, de l’anterior es desprèn que fins i tot els departaments d’economia que volen crear un currículum més divers acaben mal «equipats» per fer-ho.

Si volem anar més enllà de l’economia antiquada, hem de crear recompenses, ajuts i reconeixements per formar millor els estudiants de grau. És hora que ensenyem els estudiants d’economia a practicar la humilitat, l’escepticisme i la precaució des del principi.

Al capdavall, creiem que en la universitat i en l’acadèmia, com en qualsevol altre espai de relació i d’existència, no hem de limitar-nos –no han de limitar-nos– a resistir i a sobreviure: també podem imaginar, crear i defensar maneres de viure diferents.

Conclusions

Amartya Sen, en la seva obra de 1987 Sobre ética y economia, expressa que l’economia forma part del ventall de ciències que miren de respondre les preguntes essencials sobre la vida en societat (com es viu, com s’ha de viure o com es pot viure millor).

Parlar d’economia és, doncs, parlar dels problemes econòmics que les societats afronten, de les alternatives existents per resoldre’ls, del repte d’identificar les implicacions –els pros i els contres– de cadascuna d’elles i dels escenaris que se’n poden derivar, tant a curt com a llarg termini.

Els analistes de l’economia, des de la pluralitat intrínseca del nostre àmbit de coneixement, des d’on sigui que exercim la professió (universitat, mitjans de comunicació, etc.), hem de poder fer les nostres anàlisis amb la més gran desvinculació possible dels poders, especialment del polític i de l’econòmic. Hem d’intentar no ser un instrument al servei de cap d’ells, perquè només des de la llibertat i la independència aconseguirem complir la nostra «missió social», la de participar, a partir de l’estudi i la generació de coneixement, en el debat democràtic.

En aquest debat no hauríem de reservar-nos el paper d’uns experts que coneixen les solucions «tècniques» als problemes econòmics, que són suficientment complexos i fins i tot confusos (els actors actuen de manera imprevista, la política té les seves exigències, les cultures oposen resistència, etc.), i el paper dels economistes ha estat prou qüestionat a l’hora de fer diagnòstics, proposar teràpies i fer pronòstics per actuar amb una humilitat que amb freqüència hem abandonat.

Per fer-ho, cal recuperar la consciència que la ciència econòmica és una ciència social que no gaudeix de la universalitat de les lleis físiques. És necessari potenciar la pluralitat de plantejaments, tant en els plans d’estudis de la formació en economia de la formació reglada com en la transmissió de les nostres anàlisis al conjunt de la ciutadania. Som una ciència jove –es diu que la més jove de les ciències i la més vella de les arts– i hem de saber gestionar la nostra joventut, quan no l’adolescència. No podem transmetre la idea que ja sabem com funciona «l’economia» perquè els problemes canvien en la mesura que ho fan les condicions i les circumstàncies i, per tant, per sort nostra, és una professió amb un extraordinari futur.

Referències bibliogràfiques

BERZOSA ALONSO-MARTÍNEZ, Carlos (2016), «El precari ensenyament de l’economia». A: Repensant l’ensenyament de l’economia. Oikonomics. Revista d’Economia, Empresa i Societat, núm. 5. [en línia]. Disponible a: https://comein.uoc.edu/divulgacio/oikonomics/ca/numero05/dossier/cberzosa.html. DOI: https://doi.org/10.7238/o.n6.1613.

CHANG, Ha-Joon (2015). Economía para el 99% de la población. Barcelona: Debate.

COHEN, Maeve (2018). «Post-crash economics: have we learnt nothing?». A: Nature vol. 561, pàg. 151. DOI: https://doi.org/10.1038/d41586-018-06608-6.

de MUIJNCK, Sam; TIELEMAN, Joris (2021). Economy Studies. A guide to rethinking Economics Education. Amsterdam: Amsterdam University Press B.V. DOI: https://doi.org/10.1515/9789048552801.

DIXON, Frank H. (1898). «The Teaching of Economics in the Secondary Schools». A: The School Review, vol. 6, núm. 1, pàg. 17-27. DOI: https://doi.org/10.1086/433877

EARLE, Joe; MORAN, Cahal; WARD-PERKINS, Zach (2016). The Econocracy: The perils of leaving economics to the experts (Manchester Capitalism) [en línia]. Disponible a: Rethinking Economics (https://www.rethinkeconomics.org/). University Press Scholarship. DOI: https://doi.org/10.7228/manchester/9781526110121.001.0001.

GALBRAITH, John K. (1974). «El poder y el economista útil». A: El Trimestre Económico, núm. 161, pàg. 231-247.

GIMENO, Juan A. (2012). «El papel de los/las economistas en la Sociedad». A: Economistas sin fronteras [en línia]. Disponible a: 2012-05-24-El-papel-de-los-economistas.pdf (ecosfron.org).

MARTÍN SECO, Juan Francisco (2010). ¿Para qué servimos los economistas?. Madrid: Los libros de la catarata.

Rethinking Economics (2021) [en línia]. Disponible a: https://www.rethinkeconomics.org/

RODRIK, Dani (2021). «How economists and non-economists can get along». A: Project Syndicate [en línia]. Disponible a: How Economists and Non-Economists Can Get Along by Dani Rodrik - Project Syndicate (project-syndicate.org)

UNESCO (1990). «Declaración mundial sobre educación para todos; marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje» (Declaració de Jomtien) [en línia]. Disponible a: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa.

SEN, Amartya. (1987). Sobre ética y economía. Alianza Editorial, Madrid.

SEN, Amartya. (2014). Prólogo a A. Hirschman. Las pasiones y los intereses. Madrid: Capitán Swing.

Citació recomanada:

HINTZMANN COLOMINAS, Carolina; PUIG GÓMEZ, Albert. Economistes davant del mirall. Oikonomics [en línia]. Març 2022, n.17. ISSN 2330-9546. DOI.http://dx.doi.org/10.7238/o.n17.2206

Sobre les autories
Comparteix
??? addThis.titol.compartir ???